J’entends parfois parler de la crise de l’agriculture tunisienne comme s’il s’agissait d’abord d’un problème de ressources, de budgets ou de politiques ministérielles. Ce n’est pas complètement faux, mais cela évite la question plus profonde : où commence réellement la crise ?

À mon sens, elle commence à l’université, et même avant cela, à l’école. Car une agriculture développée ne naît pas seulement des terres ; elle naît aussi d’esprits capables de penser autrement le rapport à la terre. Or ces esprits ne se forment pas dans les ministères. Ils se forment dans les salles de classe.

Cette conviction s’est construite au fil des années que j’ai passées au Canada, plus précisément au Québec, où j’ai vu combien le lien entre éducation et production agricole était traité comme une nécessité nationale, et non comme un luxe pédagogique.

Première idée : la réforme agricole commence à l’université

L’université tunisienne continue souvent de produire des diplômés qui savent retenir l’information mais peinent à la traduire dans le terrain. Ce défaut existe dans plusieurs disciplines, mais il est particulièrement dommageable en agriculture, qui exige un croisement réel entre sciences du sol, hydrologie, biologie végétale, génie, et économie rurale.

J’ai connu un enseignant tunisien formé plusieurs années à Montréal. De retour en Tunisie, il enseignait avec un autre souffle : il ne se contentait plus de faire des cours magistraux ; il emmenait ses étudiants sur le terrain, leur confiait de vrais projets, cherchait à relier savoir et pratique. Sept ans plus tard, en le revoyant, j’ai eu l’impression qu’il avait oublié, ou qu’on l’avait forcé à oublier, une grande partie de ce qu’il avait appris au Canada sur la pédagogie de l’innovation. L’environnement institutionnel l’avait ramené à l’ancien modèle.

Cette anecdote dit quelque chose d’essentiel : former des individus ne suffit pas si l’environnement où ils reviennent reste inchangé. Réformer l’enseignement agricole suppose au moins trois choses : des méthodes fondées sur des projets concrets plutôt que sur des abstractions, de véritables partenariats entre agriculture, ingénierie et sciences, et une culture institutionnelle qui récompense l’initiative au lieu de la punir.

Deuxième idée : la classe qui relie l’apprentissage à la production

Un jour, à la radio québécoise, j’ai entendu un reportage sur une initiative menée dans un milieu rural. Ce qui m’a marqué n’était ni l’ampleur du financement ni quelque prouesse technologique spectaculaire, mais une intuition pédagogique très simple : transformer la classe en espace d’expérience réelle.

L’enseignant avait mis en place, avec ses élèves, une forme de micro-production utilisant notamment des techniques de culture intérieure. Les enfants semaient, mesuraient, arrosaient, observaient, puis exposaient et vendaient ce qu’ils avaient produit dans leur environnement proche.

Les détails du projet peuvent varier d’une expérience à l’autre, mais la leçon de fond reste la même : un enfant n’apprend pas l’agriculture à partir d’un discours abstrait. Il l’apprend en traversant lui-même le cycle complet, de la graine au produit.

Le plus important, à mes yeux, est l’effet anthropologique de cette pédagogie. Des enfants qui cultivent de leurs mains, suivent la croissance, comprennent la valeur d’un travail patient et présentent eux-mêmes ce qu’ils ont produit ne regarderont pas la terre avec mépris. Ce type d’apprentissage laisse une trace bien plus profonde que n’importe quel slogan officiel invitant la jeunesse à “revenir à la terre”.

Ce que la Tunisie peut en tirer

Je ne présente pas le modèle québécois comme une recette à copier. Le Québec a son climat, ses institutions, son économie et son histoire propres. Mais le principe qu’il illustre peut être repris ailleurs : lorsqu’on donne à l’enseignant et à l’élève un projet concret, doté d’un effet local visible, l’apprentissage cesse d’être une obligation vide et devient porteur de sens.

La Tunisie possède un potentiel réel dans cette direction. Si les zones rurales se vident d’une partie de leur jeunesse, c’est aussi parce que l’école n’a pas su leur faire sentir que leur terre mérite qu’on y reste et qu’on l’honore. Des programmes reliant la classe au champ, le calcul à la récolte, la science à la production, ne résoudront pas à eux seuls toute la crise agricole ; mais ils peuvent reconstruire le lien affectif entre la nouvelle génération et la terre. Et ce lien est l’infrastructure invisible de toute réforme agricole sérieuse.

Conclusion

Parler d’un plafond de classe planté de légumes dans un village québécois peut sembler bien éloigné des défis de l’agriculture tunisienne. Pourtant, ce qui paraît modeste dans la forme peut être immense dans le principe. Les sociétés qui apprennent à leurs enfants à produire, à vendre et à assumer la responsabilité d’un projet réel dès le plus jeune âge forment souvent des citoyens différents de celles qui apprennent seulement à mémoriser et à répondre à des examens. L’agriculture n’a pas besoin seulement de terres, de pluie et de crédits ; elle a besoin de générations qui voient dans le travail de la terre un projet humain noble, digne de l’intelligence et de l’ambition.